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Vorrei riflettere insieme a voi sui poderosi processi di trasformazione del nostro tempo e sul rapporto tra questi e il ruolo e la funzione della scuola.

Ci rendiamo conto di come la scuola debba saper trovare risposte adeguate ad una società in crescente e continua trasformazione.

Lo sviluppo, in profondità e in ampiezza, delle conoscenze nell'arco del nostro secolo, la loro riorganizzazione, i mutamenti del rapporto con il mondo del lavoro, l'elevata velocità con cui "invecchiano" competenze specifiche, l'accesso all'istruzione superiore di soggetti di estrazione socio culturale piuttosto diversa e quindi portatori di cultura ed esigenze diverse, la complessità crescente delle relazioni sociali (pluralismi culturali e religiosi…), pongono alla scuola una serie di questioni.

In nessun altro momento della storia della civiltà occidentale, come in quello attuale, è possibile assistere ad una progressiva integrazione di culture, correnti di pensiero, comunicazione e informazione.

La globalizzazione non solo ha investito i mercati ridefinendo i termini della competizione economica ma ha modificato in profondità i tempi e i modi della comunicazione, dilatando certamente gli orizzonti della conoscenza ma provocando di riflesso -  anche - una crisi delle vecchie identità.

Emerge così, con forza, il bisogno di decifrare, interpretare i segni della complessità, per progettare percorsi in cui provare a ricostruire una prospettiva carica di senso, di valori civili di riferimento.

I valori di democrazia, uguaglianza, giustizia e libertà, sanciti dalla nostra Costituzione, sembrano messi a dura prova da questa complessità che pervade l’insieme della società. Tutto ciò determina un’angoscia nei confronti del futuro delle nuove generazioni, avvertita dagli adulti come senso di smarrimento del proprio ruolo, come crisi delle culture e degli strumenti fino ad oggi utilizzati per rispondere alle domande educative.

Il filosofo Z. Baumann descrive molto bene, nelle sue opere, il senso di smarrimento, di solitudine a cui è esposto l’individuo nella società “liquida” della incertezza, della insicurezza.

La crescita della domanda di “lavoratori della conoscenza” (così come li definisce G. Butera), chiamati a fare fronte al rapido invecchiamento delle conoscenze e ad adattarsi a un mercato del lavoro in continua evoluzione, pone la scuola di fronte al compito di sviluppare negli studenti la capacità di apprendere lungo il corso di tutta la vita.

"Apprendere lungo tutto l'arco della vita", come ha scritto E.Morin, è oggi una condizione necessaria per le persone alle prese con un processo di cambiamento che non è più descrivibile con le vecchie categorie della sequenzialità e della linearità.

Di fronte a una domanda che va sempre più differenziandosi per effetto dei mutamenti sociali richiamati, l'offerta rigida e uniforme del sistema di istruzione è una contraddizione insostenibile; serve “una testa ben fatta” afferma ancora E.Morin, proprio ad indicare la nuova mission della scuola, rispetto alla “testa ben piena” della scuola tradizionale.

La necessità di un profondo mutamento nelle politiche di istruzione e formazione supera i confini dell’Italia: è speculare e trova larga eco nei paesi dell’Unione Europea in cui, in questi ultimi anni, si è aperta una riflessione profonda sui diversi sistemi di istruzione e formazione.

La prospettiva europea diventa occasione per un confronto costante, non solo tra sistemi di valori, tra modelli produttivi, ma anche tra istituzioni scolastiche, tra livelli e standard formativi e professionali.

Ed è vivace il dibattito sulle competenze; infatti, l’acquisizione delle “competenze di base” da parte di tutti i cittadini è uno degli obiettivi prioritari del processo di convergenza delle politiche educative dei paesi membri.

Ad oggi il Progetto PISA è mirato a verificare in che misura i giovani abbiano acquisito alcune competenze giudicate essenziali per svolgere un ruolo consapevole e attivo nella società e per continuare ad apprendere per tutta la vita.

Più che la padronanza di parti del curricolo scolastico, PISA mira a valutare la capacità dei giovani di utilizzare conoscenze e abilità apprese anche e soprattutto a scuola per affrontare problemi e compiti analoghi a quelli che si possono incontrare nella vita reale; la capacità, dunque, di riflettere sulle conoscenze e sulle esperienze e di applicarle a situazioni della vita reale.

Questo insieme di conoscenze e abilità è indicato con il termine ”competenza”.

L’attenzione alla competenza (o delle competenze al plurale) trova ragioni e implicazioni sociali e politiche: i cambiamenti avvenuti nel mondo del lavoro hanno richiesto nuovi contenuti di conoscenza nelle professioni e soprattutto hanno imposto la necessità di adeguare le competenze secondo le esigenze mutevoli del mondo produttivo (Commissione Europea, 1994).

Ma non solo!

Il termine, nella sua diversa provenienza e/o accezione, trova ancoraggi e implicazioni anche con le ricerche e teorie psico-pedagogiche che hanno focalizzato progressivamente l’apprendimento in modi più complessi, prendendo in carico la ricchezza delle sue caratteristiche in contesti diversi, oltre a quello tipico della scuola.

Se volessimo sintetizzare i risultati di tutti questi tipi di studio potremmo rilevare che diversi tratti (quali: l’organizzazione, la contestualizzazione, la flessibilità, l’articolazione, la policontestualità, l’ambiente e persino l’esercizio) concorrono tutti a delineare un modo di agire in cui il presupposto è la piena consapevolezza di quello che si fa, la comprensione del suo significato, la possibilità di scegliere tra alternative di comportamento diverso, in modo da essere responsabili della scelta operata.

In altri termini una competenza esperta si fonda sulla piena partecipazione da un lato e sulla libertà d’azione dall’altro, secondo il modo che si ritiene opportuno nelle circostanze che di volta in volta si fronteggiano.

Va ancora detto che il processo di maturazione si snoda lungo un percorso caratterizzato da fasi e tappe di sviluppo, da impennate, arresti, discontinuità, crisi, décalage, così come vi sono anticipazioni di competenze e conoscenze dovute si a fattori di crescita, sia a variabili sociali e culturali.

Vygotskij e Bruner, intendendo lo sviluppo come interiorizzazione della cultura sociale, indicano la possibilità di “accelerazione” del processo di apprendimento.

Secondo Vigotskij l’ambiente scolastico è il luogo ove proporre intenzionalmente e significativamente situazioni di apprendimento in grado di spingere in avanti lo sviluppo individuale, di evidenziare le “aree potenziali di sviluppo”, grazie allo strumento del “linguaggio”, veicolo concreto di cultura e strumento di evoluzione cognitiva.

Bruner, sostiene che il processo di apprendimento può essere accelerato dagli amplificatori dei sistemi simbolici della cultura, le discipline che - sottolinea - sono modi di pensare e rappresentare fenomeni e problemi; la specificità epistemologica di ciascuna sollecita operazioni e processi mentali e, quindi, sapere, saper fare, saper sapere.

Più recentemente Gardner (Cinque chiavi per il futuro) coniuga la specificità dei saperi alla specificità delle funzioni o parti distinte della mente (matematica, linguistica, musicale,...) che, pur autonome, possono operare sinergicamente.

Non mancano, ancora, le sollecitazioni di E. Morin (giochi di ruolo e didattica per problemi; con l’approccio dell’esploratore o dello stratega), di E. De Bono (Sei cappelli per pensare).

La conoscenza di tali processi d’apprendimento, più che il ricorso ad una o ad un’altra teoria, può costruire un valido aiuto per considerare la molteplicità degli stili cognitivi e di apprendimento degli alunni in ciascun gruppo-classe.

Nella prospettiva di “insegnare per competenze” si tratta quindi di riconoscere queste dimensioni come caratteristiche che dovrebbero ispirare le attività curricolare, se si vuole davvero indurre un’acquisizione che produca un uso efficace di ciò che si è imparato.

Non si tratta, insomma, di privilegiare un “approccio” o un altro, quanto semmai di riconoscere le modalità, la strutturazione e lo sviluppo dell’intelligenza e del carattere di ciascun alunno, la stretta connessione fra sfera cognitiva e sfera socio-affettiva, di tenere conto del corredo di conoscenze, esperienze, modelli culturali che ogni studente ha maturato nel suo contesto ambientale.

In questa prospettiva entra a pieno titolo la motivazione ad apprendere; sappiamo infatti come la motivazione costituisca una risorsa energetica e la base psicologica dell’apprendimento significativo: senza motivazione ciò che, apparentemente, si apprende è destinato a essere rimosso o dimenticato a breve termine.

Nel concetto di motivazione entra, oltre a tutto ciò, un ele­mento di natura finalistica: la rappresentazione del risultato che si vuole raggiungere. In pratica due sono i terreni d'in­tervento da privilegiare: l'arricchimento delle esperienze e la gratificazione del risultato.

Tutti concordano sul bisogno di un forte investimento sul sapere per misurarsi con un'epoca che solletica il locale ma insieme dichiara la fine dei localismi; spinge a valorizzare e riscoprire le competenze nel territorio ma insieme le sollecita a entrare in relazione con quelle reti lunghe del sapere di cui parlavano Delors e Cresson quando indicavano all'Europa la nuova strada della formazione per tutta la vita nella società della conoscenza.

La scuola, dunque, è sollecitata a ripensare il proprio modello pedagogico ed organizzativo.

La qualità dei processi di istruzione e formazione diventa la condizione fondamentale per rilanciare lo sviluppo economico nel quadro di una coesione sociale fondata sulla piena realizzazione dei diritti di cittadinanza.

Si tratta allora di ripensare le regole del sistema: superare il primato delle procedure per affermare quello dei risultati; di definire vincoli espliciti in termini di obiettivi cui responsabilmente attenersi attraverso percorsi autonomi di ricerca e di realizzazione.

Sono questi, d’altra parte, i punti forti dell’autonomia scolastica, entrata a regime il 1° settembre 2000.

Con il Regolamento dell’autonomia (DPR 275/1999) - a conclusione di un percorso iniziato con i decreti delegati del ’74 - con il trasferimento progressivo di poteri e funzioni del Ministero alle scuole "autonome", si delineano le materie oggetto dell’autonomia: in questo quadro le istituzioni scolastiche sono chiamate a ridefinire profondamente il proprio profilo organizzativo, pedagogico e didattico, per interagire positivamente con il territorio e le domande formative espresse dalla società.

Autonomia, dunque, non è semplice dislocazione dei poteri ma, per l’appunto, crescita di responsabilità nella scuola, nella comunità, nelle istituzioni.

In questo contesto assume rilevanza il piano dell’offerta formativa (POF) che definisce/impegna non solo le azioni della scuola ma l'intero processo didattico, organizzativo, gestionale, necessario per realizzare l'obiettivo del successo formativo per ciascuno.

Dunque il POF sottende l’interazione combinata di due fattori: un insieme di attività (lavoro, operazioni, comportamenti)  autonome, coordinate tra loro  e strutturate in un sistema interdipendente ed orientate allo stesso fine e un insieme di strumenti (tecnologia, metodologie, saperi), ma soprattutto il POF  - per raggiungere i risultati in maniera consapevole e sistematica - chiama in causa unità di intenti, interdipendenza, corresponsabilità.

Il “nostro” POF,   mentre definisce le linee portanti che contraddistinguono le scelte educative, didattiche, curricolari e finanziarie, intende assumere alcune coordinate fondamentali e imprescindibili:

1.   gli obiettivi strategici delineati dal Consiglio europeo (Lisbona 2010) in materia di istruzione e formazione;

2.   la normativa nazionale relativa all’Istruzione, dal Regolamento per l’autonomia DPR 275/99 fino  ai più recenti interventi legislativi pubblicati sul nostro sito (Decreto Ministeriale  n. 139 - agosto 2007, Legge n. 169 - ottobre 2008; Regolamenti di riordino del secondo ciclo d'istruzione - D.p.R marzo 2010; Legge n. 170 – agosto 2010 …)  e ovviamente il CCNL – comparto scuola 2006- 09;

3.   le istanze e le richieste provenienti dal territorio, sia nei suoi assetti istituzionali, primo fra tutti l’Ente Locale, sia nelle sue espressioni sociali e culturali (tradizioni, modi di vita, usi e costumi, sistema produttivo);

4.   i bisogni e potenziali formativi dei nostri alunni, rilevati attraverso strumenti ad hoc (questionari, osservazioni formalizzate, prove ed esercitazioni…);

5.   la collaborazione come scenario e organizzatore di una comune e condivisa azione formativa;

6. l’ottica del “miglioramento continuo”; pensiamo infatti che il POF non possa essere un documento statico e/o di registrazione/ripetizione di quello che è stato fatto, ma processo dinamico teso a valorizzare il meglio di ciò che è stato fatto per migliorare progressivamente – con modifiche e riaggiustamenti, di volta in volta ritenuti opportuni e condivisi - sulle questioni che dovremo affrontare.

Il POF del resto, come voi sapete, non è un documento intoccabile, anzi, dovrebbe essere una sorta di diario di bordo che registra i tentativi di una istituzione scolastica di leggere ed interpretare i segnali e le domande che la società esprime e le risposte che la scuola stessa tenta di dare.

Questa dimensione del radicamento territoriale è una dimensione fondamentale della strategia di una scuola, perché se la scuola deve essere una risorsa per il territorio, deve anche imparare a leggere il territorio come risorsa per la scuola.

Quando parlo di territorio non intendo soltanto le istituzioni e i loro servizi ma anche le associazioni, il volontariato, insomma ciò che socialmente vive sul territorio.

Tutte queste energie possono concorrere a migliorare la scuola purchè ciò accada non in maniera episodica ma dentro un quadro di relazioni che occorre saper costruire con tenacia e determinazione.

In questo modo noi costruiamo, come si dice, la nostra “personalità” sapendo appunto che l’identità non è un concetto statico, una cosa definita una volta per tutte. La personalità di una scuola è l’esito di un processo che nel tempo ha saputo costruire questa sua fisionomia.

Come vedete, ho voluto proporre queste mie considerazioni per indicare il senso e le tappe di un percorso; le scelte saranno di volta in volta discusse e decise nelle sedi proprie.

D.S. prof.ssa Patrizia Costanzo